Нейропсихологическая коррекция

Несмотря на значительные различия в стратегии и тактике коррекционно-развивающего обучения, представители различных направлений опираются в своей работе на одни и те же базовые понятия. Они отражают содержание теории формировани психических функций ребёнка (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) и теории системной динамической организации функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия).
Ориентировочная основа деятельности (ООД)– термин, введённый П.Я.Гальпериным, обозначающий систему представлений ребёнка о цели, плане и средствах осуществления предстоящей или выполняемой деятельности. Неуспевающие школьники очень часто демонстрируют недостаточность ООД, которая проявляется в виде трудностей понимания и усвоения инструкции к заданию, нецеленаправленности действий, фрагментарности восприятия стимульного материала.
Внешняя опора умственной деятельности включает в себя наглядный материал, образцы выполнения задания, позволяющие выполнить ту или иную задачу в виде развёрнутой последовательности действий.
В роли внешней опоры умственной деятельности могут выступать счётные палочки, магнитные буквы, иллюстрации к рассказу, таблицы и т.д.
Интериоризация(от лат. interior — внутренний) -формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения. Интериоризация знаний и навыков является главным механизмом коррекционно-развивающего обучения. В процессе занятий развёрнутое действие с использованием помощи взрослого и внешних опор постепенно становится внутренним и самостоятельным.
Зона ближайшего развития (ЗБР) – понятие, предложенное Л.С.Выготским и означающее особый диапазон трудности заданий, с которыми ребёнок не может справиться в данный момент, но способен выполнить в присутствии взрослого при наличии определенных подсказок и помощи. После приобретения опыта совместной деятельности ребёнок получает возможность самостоятельно решать аналогичные задачи. Эта закономерность позволяет «подтянуть» психическое развитие вслед за обучением. ЗБР нельзя измерить с помощью традиционных тестов интеллекта. Для её приблизительной квалификации используется метод обучающего эксперимента.
В ходе коррекционно-развивающего обучения психолог или педагог должен постоянно работать в зоне ближайшего развития ребенка. Подбор адекватных по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным её сокращением являются необходимыми условиями эффективной коррекции трудностей обучения.

       Различные методологические подходы к коррекционно-развивающему обучению

 Современные подходы к коррекционно-развивающему обучению в детской нейропсихологии объединяют в себе не только различные психологические, но и педагогические, и логопедические традиции. Существующие концепции можно условно разделить на 6 типов.
1. Метод «замещающего онтогенеза».    
 Данный подход направлен на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций, и исходит из того, что воздействие на сенсо-моторный уровень психики ребёнка стимулирует развитие всех высших психических функций.    Основным содержанием коррекционных нейропсихологических заданий являются различные варианты телесно-ориентированных психотехник от дыхательных упражнений до групповых подвижных игр. Минусом этого подхода является недостаточное внимание к формированию ВПФ и их эффективного взаимодействия. Оба эти процесса осуществляются лишь благодаря косвенному влиянию на них через сенсомоторный уровень.
2. «Атака слабости». Этот метод опирается на выявление сильных и слабых сторон ребёнка и работу с последними. В ходе коррекционно-развивающего обучения ребёнок выполняет задания, связанные с теми типами ошибок, которые он чаще всего допускает. Данный подход очень распространён среди педагогов. Его значительными недостатками являются повышенная нагрузка на «слабое звено» и непредоставление детям средств для преодоления трудностей. Сильные стороны ребёнка оказываются незадействованными в процессе коррекции.
3. Коррекция с опорой на сохранные звенья. Этот метод по сути является противоположным предыдущему. Задача специалиста состоит в «приспособлении» ребёнка к его проблемам за счёт компенсации со стороны хорошо развитых функций. Заметный недостаток этого подхода заключается в том, что развитие слабого звена пускается на самотёк.
4. Интерактивный подход. Самым важным в психологической коррекции сторонники этого подхода считают обеспечение высокой мотивации к обучению и вовлечение школьника в активное взаимодействие со взрослым. Ребёнок предстаёт как идеализированный субъект творческого процесса, а слабое развитие некоторых компонентов функциональных систем не принимается во внимание.
5. Метод формирующего обучения. Представители данного подхода подчёркивают, что он имеет мало общего с коррекцией ВПФ, потому что психолог ничего не исправляет (поскольку метод используется для работы с детьми, у которых нет повреждений психических функций), а ускоряет формирование отставших по времени от возрастной нормы некоторых функций или их систем. Ребёнка обучают не отдельным операциям и действиям, а общему принципу того или иного вида деятельности. Главный теоретический тезис, на который опирается данный подход, заключается в том, что по законам онтогенеза резкие сдвиги в развитии функции происходят лишь в том случае, когда данная функция занимает определённое место в предметной деятельности и востребована социумом.
Большая часть заданий и упражнений, предлагаемых детям, проводится в форме обучающего эксперимента. Критики формирующего обучения указывают на то, что, несмотря на отсутствие выраженного неврологического дефицита, дети могут иметь врождённую слабость тех или иных функций, обусловленную, например, осложнениями, имевшимися у матери во время беременности и родов. Рассматриваемый подход не предусматривает упражнений, направленных на отработку конкретных навыков и устранение локальных трудностей, снижающих эффективность обучения.
6. Системный подход в детской нейропсихологии. Детские нейропсихологи, работающие в рамках этого подхода, стараются учитывать недостатки всех описанных выше направлений. Их главной задачей является развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Такое взаимодействие строится:
— с учетом закономерностей процесса интериоризации;
— с учетом особенностей работы слабых звеньев функциональных систем ребёнка;
— при эмоциональном вовлечении школьника в процесс взаимодействия.
Учет закономерностей процесса интериоризации осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трём векторам:
1) от совместного действия к самостоятельному;
2) от действия, опосредованного внешними опорами к интериоризованному действию;
3) от развёрнутого поэлементного действия к свёрнутому.
Учёт слабого звена функциональных систем ребёнка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берёт на себя выполнение той работы, в которой задействованы несформированные функции, а затем постепенно передаёт их школьнику. Для того, чтобы эта передача могла состояться, взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена, а также увеличивает или сокращает свою помощь в зависимости от успехов ребёнка.
Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в рамках изолированной функции, а во всех функциональных системах, в которые входит это звено. Например, при наличии таких пространственных ошибок как перестановка букв, слогов и зеркальность при письме, целесообразно включить в программу коррекционных занятий такие задания как складывание пазлов, моделирование из конструктора, лепка из пластилина «проблемных» букв, закрепляя тем самым пространственные представления ребёнка.
Сокращение числа ошибок при уменьшении помощи и усложнении заданий являются хорошими индикаторами эффективности коррекционного воздействия. Эмоциональное вовлечение ребёнка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой его когнитивного развития. Если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на неё можно опираться в организации коррекционно-развивающей работы, если же она является слабой стороной, её развитие должно стать первоочередной задачей коррекции.
Можно выделить несколько основных методологических приёмов, которые использует специалист в ходе коррекционных занятий:
— формирование мотива активной произвольной деятельности. Практика показывает, что большинство детей с трудностями обучения демонстрируют выраженную пассивность при выполнении заданий. Сниженная мотивация и отсутствие эмоциональной включённости в занятия являются частыми причинами низкой эффективности обучения. Повысить заинтересованность ученика можно, используя перцептивно яркий материал для занятий и систему оценок, предполагающую вознаграждение в виде «призовых очков», возможности поиграть в конце занятия в интересную игру, взять её домой до следующей встречи.
— формирование произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции. Поскольку несформированность произвольной регуляции собственной деятельности является частой причиной трудностей обучения, нецелесообразно ограничиваться призывами к ребёнку «быть внимательнее». На начальных этапах коррекции нужно использовать ролевые и настольные игры с правилами, чтобы отработать необходимые навыки на доступном ребёнку уровне.
— опора на ведущую деятельность. Даже в возрасте 8-10 лет у большинства детей, испытывающих трудности в обучении, игровая деятельность остаётся ведущей. Именно на неё следует опираться в начале коррекционных занятий, постепенно подготавливая ребёнка к утверждению учебной деятельности в качестве ведущей.  
Как и любая методология, системный подход имеет некоторые недостатки и ограничения. Так, определённую трудность представляет диагностика зоны ближайшего развития ребёнка, так как диапазон заданий, которые ребёнок способен выполнить с помощью взрослого, достаточно велик, но далеко не все из них отражают его реальные возможности. Решить эту проблему помогло бы создание чёткой градации степени сложности каждого вида упражнений. В этом случае специалист получил бы возможность варьировать задания, исходя из логики этой классификации, а не опираться только лишь на профессиональное чутьё.