Нейропсихологическая диагностика

Познавательные психические процесы сложны по своему генезу и строению. Структура каждого из них имеет несколько уровней, внутри которых, в свою очередь, можно выделить отдельные звенья. Например, структура понимания устной речи имеет психологический и лингвистический уровни, и такие звенья как звукоразличение, объём восприятия, понимание смысла грамматических конструкций и т.д. Внешне трудности двух детей могут выглядеть одинаково, в то время как причины и механизмы их проблем совершенно различны, поскольку связаны с несформированностью разных звеньев психической функции.
Правильное формирование и протекание познавательных процессов зависят от качества взаимодействия разных уровней в структуре психической функции и от характера её связи с другими процессами. Поэтому главной задачей нейропсихологической диагностики когнитивной сферы является не изолированное исследование неблагополучия той или иной психической функции, а понимание содержания указанных взаимоотношений.
При обследовании детей, особенно младших школьников, необходимо использовать диагностический материал, удовлетворяющим следующим критериям:
— доступность для понимания;
— знание тематики, с которой связан стимульный материал (сказок, стихов, мультфильмов);
— перцептивная яркость и привлекательность;
— гибкое предъявления стимульного материала в зависимости от способностей школьника;
— возможность проведения методики в форме обучающего эксперимента. Обучающий эксперимент — форма проведения психодиагностической методики, которая характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при их целенаправленном формировании. При этом выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления. Испытуемому сначала предлагается самостоятельно овладеть новым действием или знанием, а затем, в случае неудачи, ему оказывается строго регламентированная и индивидуализированная помощь.
— полифункциональность – оценка сразу нескольких показателей состояния и характеристик деятельности школьника;
— охват большого возрастного диапазона.
При исследовании младших школьников не должен применяться буквенный и цифровой материал, если у ребёнка не автоматизированы процессы чтения и счёта. Для получения более точной информации о состоянии того или иного параметра психической деятельности необходимо включать в обследование сенсибилизированные, то есть усложнённые, условия выполнения задания. К этому приёму исследователь прибегает в том случае, если стандартная процедура обследования не вызывает у испытуемого абсолютно никаких затруднений.
К сенсибилизированным условиям проведения методик относятся:
— увеличение скорости выполнения задания;
— увеличение времени выполнения задания;
— исключение зрительного самоконтроля (выполнение задания с закрытыми глазами);
— исключение речевого самоконтроля (выполнение задания с зажатым между зубами языком).
Успешность выполнения задания в сенсибилизированных условиях в первую очередь свидетельствует о том, что изучаемый процесс у ребёнка автоматизирован, и, следовательно, может быть опорой для ведения коррекционных мероприятий.
Во всех заданиях, требующих участия правой и левой руки, не следует оговаривать, какой именно рукой начинать выполнение методики. Спонтанная активность той или иной руки даёт психологу дополнительную информацию о степени сформированности у ребёнка мануальных предпочтений, т.е. асимметричного использования рук. Помимо мануальной асимметрии, следует учитывать функциональную асимметрию в сенсорной сфере, определяющую индивидуальные особенности зрительного и слухового восприятия.
Помимо нейропсихологического обследования, нейропсихолог анализирует ошибки ребёнка, допускаемые им в школьных тетрадях или в любой деятельности, связанной с письмом, счётом, рисованием и т.д. Нейропсихолог относит выявленные ошибки к тому или иному типу, исходя из связи психических функций с определёнными зонами мозга.
Можно условно выделить несколько основных типов:
 — пространственные – связаны с неверной ориентацией в пространстве букв и цифр, неправильным восприятием разрядного строения числа (например, вместо «111» ребёнок записывает «10011»), перестановкой букв и слогов в слов (допустим, вместо «пакет» ребёнок пишет «капет»).
вербальные – связаны с неверным произношением слов или употреблением слов и проявляются, соответственно, в виде литеральных или вербальных парафазий;
перцептивные — допускаются ребёнком вследствие неточностей зрительного, слухового и тактильного восприятия, — например, неправильного синтеза деталей изображения в целостный образ;
— моторные связаны с неточностью воспроизведения двигательных компонентов тех или иных операций;
семантические – возникают из-за непонимания или непрочного усвоения учебного материала;
регуляторные – ошибки, связанные с недостаточностью произвольной регуляции и контроля за собственной деятельностью, к которым относятся недописывание слов, пропуски букв и слов, описки, «потеря» математического знака и т.д. Наиболее грубыми ошибками являются персеверации — то есть многократное повторение одних и тех же элементов при письме, воспроизведении стимульного ряда и т.д.
нейродинамические – к ним можно отнести любые ошибки, аналогичные описанным выше, но возникающие по причине утомления или кратковременного снижения работоспособности, например, большое количество исправлений и пропусков букв в конце классной работы;
связанные с недостаточностью межполушарного взаимодействия сюда относятся синкинезии (например, высовывание языка или движения ногой при письме), поочерёдные движения при выполнении пробы на реципрокную координацию.

Детский нейропсихолог занимается поиском закономерностей в появлении тех или иных ошибок и определяет наиболее часто встречающийся тип. Например, если у школьника в тетрадях по русскому языку присутствует неправильная пространственная ориентация букв, в тетрадях по математике заметны трудности в определении разрядного строения чисел, а в работах по окружающему миру перепутаны стороны света, значит, большинство ошибок можно отнести к пространственному типу. В сложных случаях имеет смысл устанавливать иерархическую связь между ошибками, определяя, какие из них являются основными, а какие – лишь следствием первых.