Методы нейропсихологической диагностики

В разделе представлены примеры диагностических нейропсихологических методик. Инструкции, предъявляемые ребёнку, процедура проведения и включение той или иной методики в обследование зависят от индивидуальных особенностей ребёнка.
Большинство диагностических методик могут трансформироваться специалистом в коррекционные упражнения, обеспечивая преемственность между диагностическим и коррекционным этапами психологической работы.
 
Диагностика внимания и работоспособности
Нарушения внимания часто являются одним из центральных симптомов в психологической картине школьной неуспеваемости. Для диагностики особенностей внимания детей с трудностями обучения применяются такие традиционные психологические методики как «Корректурная проба» и тест Пьерона-Рузера.
1. Корректурная проба. Данная методика предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявлений признаков утомления и пресыщения.
В зависимости от степени ознакомлённости ребёнка с буквами, ему предлагается графический или буквенный вариант методики. Испытуемый должен поочерёдно опознавать и зачёркивать элементы (конкретные буквы или графические значки. Графические корректурные пробы используются в работе с детьми, незнакомыми с буквами или с теми, у кого зрительные образы букв крайне непрочны.
Стимульный материал. В графическом варианте корректурной пробы ребёнку предлагается лист со 104 фигурами 10 видов, чередующимися в случайном порядке. Количество фигурок каждого вида различны. Буквенный вариант корректурной пробы содержит 40 строк по 40 букв.
Инструкция. Исследователь зачёркивает одну из фигурок (букв) и предлагает ребёнку сделать то же самое: «Зачеркни все такие же фигурки (буквы)».
Во время выполнения методики ребёнком регистрируется количество найденных за 1 минуту правильных фигурок. По окончании работы подсчитывается количество и тип ошибок (регуляторные, пространственные и т.д.), оценивается динамика распределения ошибок в зависимости от пространственного положения на листе, этапа работы и её темпа. Если число ошибок заметно нарастает к концу работы, это может говорить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением. Если же ошибки распределяются равномерно, это свидетельствует о снижении устойчивости внимания и трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок обычно говорит о флуктуациях или колебаниях внимания.
 2. Тест Пьерона-Рузера. Методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как устойчивость, возможность переключения и распределения. Также она позволяет оценить такие нейродинамические особенности психической деятельности ребёнка как темп работы, врабатываемость в задание, условия проявления признаков утомления и пресыщения. Кроме того, методика даёт представление о скорости и качестве формиования простой программы деятельности, степени развития элементарных графических навыков и зрительно-моторной координации.
Стимульный материал. Бланк с изображением четырёх типов геометрических фигур, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10х10. В левой верхней части бланка находится образец. Для заполнения бланка рекомендуется использовать простой карандаш.
Перед началом выполнения задания ребёнку показывают бланк и объясняют, как с ним работать. Испытуемый должен ставить определённые значки в каждой фигуре – так, как это задано на образце. В зависимости от возраста ребёнка и его индивидуально-психологических особенностей условные обозначения (точка, вертикальная или горизонтальная линия) могут ставиться в одной, двух или трёх фигурах. В последнем случае четвёртая фигура должна оставаться пустой. Школьникам, имеющим ярко выраженные нарушения внимания или повышенную истощаемость, лучше уменьшить объём предлагаемого задания до 5-7 строк.
С помощью секундомера психолог фиксирует количество фигур, заполняемых ребёнком каждую минуту, делая отметки в виде точек или чёрточек прямо на бланке. Лучше заранее предупредить испытуемого о подобной регистрации его достижений. Специалисту стоит обратить внимание на то, с какого момента ребёнок начинает работать по памяти, без опоры на образец. Образец на бланке остаётся открытым до конца работы школьника.
Инструкция. «Давай украсим фигуры так, как я тебе покажу. В квадратике я поставлю вот такую чёрточку (вертикальную), в треугольнике – точку, в кружке – вот такую чёрточку (горизонтальную), а ромб оставлю чистым. Укрась остальные фигуры сам точно так же». Затем необходимо устно проговорить, какие знаки следует ставить в каждом типе фигур.
Помимо качественной оценки различных параметров внимания, необходимо производить подсчёт количества правильно заполненных фигур по отношению к их общему числу (индекс правильности), количества заполненных фигур за каждую минуту, а также числа допущенных ошибок за регистрируемые отрезки времени. Результаты методики могут говорить не только о характере распределения внимания, но и косвенным образом указывать на особенности зрительного гнозиса. С этой целью необходимо проанализировать распределение ошибок в разных частях листа.
Диагностика слухоречевой и зрительной памяти
            Различные параметры слухоречевой и зрительной памяти наиболее востребованы в школьном обучении и являются тем фактором, который определяет специфику познавательной деятельности в целом. Как правило, для большинства людей, в том числе и для детей, характерно лучшее развитие зрительной памяти. Недаром говорится: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».
            Для исследования особенностей памяти у неуспевающих школьников обычно используют такие методики как «Запоминание двух групп слов», «10 слов», «Запоминание двух фраз» и «Пять фигур».
 
1. Запоминание двух групп слов. Методика направлена на исследование скорости и объёма слухоречевого запоминания, возможностей удержания порядка предъявляемых стимулов, влияния фактора интерференции на запоминание материала. Интерференция определяется как взаимное влияние следов памяти при запоминании материала, в результате чего воспроизводится меньший объём информации по сравнению с предъявленным или группы стимулов смешиваются между собой.
Стимульный материал.Для запоминания предлагаются простые, часто употребляемые, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа, объединённые в 2 группы по 3 слова (например, «мяч, кот, суп» и «день, руль, флаг»).
Инструкция. Поскольку методика проводится в несколько этапов, инструкция состоит из нескольких частей, каждая из которых предъявляется в определённый момент. Соблюдение их последовательности и чёткие формулировки – один из важнейших факторов, влияющих на качество выполнения задания.
Шаг 1. «Сейчас мы будем запоминать слова. Я тебе назову их, а ты внимательно послушаешь и повторишь в том же порядке».
Далее специалист чётко произносит первую группу слов. Если ребёнок повторил не все слова, психолог делает повтор группы до тех пор, пока школьник не запомнит её. Если учащийся произносит слова в ином порядке, ему не указывают на это.
Шаг 2.«Теперь послушай и повтори другие слова».
Школьнику предъявляется вторая группа слов, и вся вышеописанная процедура повторяется.
Шаг 3.«А сейчас назови слова, которые ты запоминал первыми, вначале».
Регистрируются все слова, воспроизведённые ребёнком.
Шаг 4. «Теперь назови другие слова, которые ты запоминал».
Также протоколируются все слова, которые говорит школьник.Проводя качественный анализ выполнения методики, следует обратить внимание на следующие показатели:
— объём запоминаемого материала;
— количество необходимых повторений для запоминания;
— возможность удержания предъявляемого порядка слов,
— особенности фонематического восприятия (погрешности при произнесении звуков или их сочетаний);
— наличие привнесённых (т.е. непредъявленных, новых)слов или слов, близких по смыслу или по звучанию к стимульным;
— прочность мнестических следов (при отсроченном воспроизведении);
— признаки интерференции, т.е. смешения слов, относящихся к разным группам.
В соответствии с возрастными нормативами, дети от 7 лет при отсроченном воспроизведении возможна утеря 1-2 слов, одна перестановка порядка стимулов и одна ошибка при распределении слов по группам.
2. «10 слов». Методика направлена на исследование объёма и скорости слухоречевого запоминания, а также объёма отсроченного (через 40-45 минут) воспроизведения. Психолог может получить информацию о доступности целенаправленной и длительной работы ребёнка со слухоречевым материалом.
Стимульный материал.Используются 10 односложных или коротких двусложных, частоупотребляемых, не связанных по смыслу слов в единственном числе именительного падежа.
Инструкция. «Тебе предстоит запомнить 10 слов. После того, как я произнесу все слова, ты постараешься повторить как можно больше слов, в любом порядке. Поскольку с первого раза это очень трудно сделать, у тебя будет несколько попыток».
Слова зачитываются медленно (с промежутками 0,5-1 секунд) и чётко. Затем ребёнок пытается воспроизвести то, что запомнил. Психолог регистрирует называемые слова и подсчитывает их количество. В зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка ему может понадобиться 3-5 попыток. Если с пятой попытки школьнику не удаётся воспроизвести все слова, выполнение методики лучше прекратить, чтобы избежать утомления. После запоминания всех 10 слов можно переходить к выполнению других методик, а в конце обследования ребёнку предлагается ещё раз назвать заученный стимульный ряд. В ходе качественного и количественного анализа результатов следует обратить внимание на следующие параметры:
— объём непосредственного запоминания;
— объём отсроченного воспроизведения;
— длительность запоминания слов;
— динамика заучивания;
— особенности фонематического восприятия;
— наличие привнесённых слов или слов, близких по звучанию или по смыслу к стимульным;
3. Запоминание двух фраз. Целью этой методики является исследование влияния смысловой организации материала на объём его запоминания. Как правило, у детей, не имеющих каких-либо заметных трудностей в обучении, наличие смысловой связи между словами увеличивает объём запоминания по сравнению с заучиванием разрозненных слов. Неуспевающие школьники, наоборот, часто испытывают трудности, сталкиваясь с необходимостью смыслового структурирования материала. В связи с этим результаты выполнения данного задания обычно сопоставляются с результатами методики «Запоминание двух групп слов» и анализируются аналогичным образом.
Стимульный материал. Традиционно испытуемому предъявляются для запоминания две фразы:
1. В саду за высоким забором росли яблони.
2. На опушке леса охотник убил волка.
Инструкция. Предъявляется частями перед каждым этапом выполнения задания – аналогично методике «Запоминание двух групп слов».
Предложения предъявляются школьнику до полного запоминания, а затем его просят воспроизвести вначале первую, а затем вторую фразы.
Анализ результатов выполнения методики проводится по следующим показателям:
— различие между объёмом запоминаемого матерала, организованного по смыслу и слов, запоминаемых ранее;
— количество повторов фраз, необходимых для правильного воспроизведения;
— полнота воспроизведения;
— наличие слов, привнесённых из другой фразы;
— замена содержащихся в предложении слов словами, близкими по звучанию или по смыслу.
4. «5 фигур». Методика направлена на исследование точности, объёма, прочности следов зрительной памяти, возможности удержания порядка стимулов.
Стимульный материал. Ребёнку предлагается для запоминания ряд из 5 фигур, который демонстрируется ему в течение 10-15 секунд.
Инструкция. «Посмотри внимательно на эти фигурки, постарайся их запомнить как можно точнее и нарисуй по порядку».
После предъявления эталонный ряд убирается, и ребёнок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется ещё раз. После этого закрывается и эталон, и то, что школьник нарисовал в первый раз, после чего он заново рисует весь ряд. При необходимости процедура повторяется 5 раз. Нормативным считается изображение всего ряда с третьего раза.
Прочность следов зрительной памяти исследуется через 40-45 минут после выполнения методики. Ребёнка просят нарисовать ещё раз заученный ряд фигур. Нормативом при отсроченном воспроизведении считаются 2 ошибки. При подсчёте и качественном анализе ошибок важно обращать внимание на следующие моменты:
— объём зрительной памяти;
— отсутствие каких-либо элементов в изображении фигур;
— привнесение лишних элементов в рисунок;
— нарушение порядка фигур;
— пространственные неточности.
Среди пространственных ошибок при выполнении данной методики чаще всего встречаются «зеркальность», характеризующаяся переменой положения деталей, расположенных по оси «право-лево», и инверсия — перестановка элементов рисунка в направлени «верх-низ».
 
Диагностика восприятия
В отличие от несформированности процессов внимания и памяти, проблемы со зрительным, слуховым или тактильным восприятием у детей с трудностями обучения выражены в значительно меньшей степени. Тем не менее, частыми причинами школьной неуспеваемости являются недостаточность пространственного компонента зрительного восприятия и слабость фонематического слуха —специфической для человека как биологического вида способности отличать звуки речи от других типов звуков.
I. Диагностика слухового восприятия.
1. Повторение звуков, слогов, слов. Ребёнка просят повторять отдельные звуки, слоги или слова, которые предъявляются парами или тройками.
Инструкция. «Повторяй за мной».
В качестве стимульного материала используются:
— парные согласные («б-п», «д-т-д», «г-к», «з-с-з» и т.д.);
— слоги, имеющие в составе парные согласные («ба-па», «да-та-да», «га-ка-га»);
— слоги с разными гласными и постоянной согласной («би-бо-ба», «ку-ко-ки»);
— слова с парными согласными («дочка-точка», «бочка-почка»).
— похожие по звучанию слова («слон-стол-стон»).
2. Поиск картинки по наименованию. Школьника просят найти и показать картинки, изображающие произнесённые психологом пары или тройки слов (например, «крыса-крыша», «мишка-миска»). Качество выполнения данной методики также даёт косвенную информацию о состоянии зрительного восприятия.
Инструкция. «Покажи то, что я назову, в том же порядке».
Стимульным материалом для этого задания могут служить любые наборы картинок из детского лото.
И в первом, и во втором задании при подборе стимульного материала следует опираться на характер ошибок ребёнка, содержащихся в его школьных тетрадях.
3. Оценка и воспроизведение ритмов. Данный тест проводится в двух вариантах. В первом из них ребёнок должен прослушать предъявленные простые ритмические структуры — серию из 3-х групп по 2 удара, затем по 3 и, наконец, по 4 удара, — и сказать после каждой серии, по сколько раз постучал специалист. Ритмы отстукиваются по столу вертикально расположенным карандашом. Во втором варианте выполнения задания школьник повторяет за специалистом ритмические серии, которые, кроме описанных типов, включают более сложные ритмические группы:
II … II …
III .. III ..
II … … II, где «I» — громкий удар, а «.» — тихий.
Два варианта предъявления задания позволяют дифференцировать первичные ошибки, связанные с недостаточностью слухового гнозиса, от вторичных, вызванные кинетическими трудностями выполнения ритмических движений или вербализацией услышанного.
4. Определение типа слуховой асимметрии.Классические нейропсихологические методы определения данного типа сенсорной асимметрии предлагают использование двух простых тестов, которые позволяют увидеть, каким ухом ребёнок прислушивается к тиканью часов, или к какому уху он подносит телефонную трубку. Практика показывает, что очень часто эти пробы дают ошибочные результаты, поскольку характер их выполнения зависит от того, какой рукой школьник берёт предлагаемый предмет. Мы предлагаем использовать лишь тест «Прислушивание к часам», строго соблюдая при этом два условия:
— исследователь сидит напротив ребёнка;
— часы во время выполнения теста находятся в руке у исследователя и предъявляются по средней линии относительно ребёнка так, чтобы он мог приложить к ним ухо.
Наиболее точным методом оценки слухоречевой асимметрии является дихотическое прослушивание. К сожалению, из-за необходимости использования аппаратуры (магнитофона и аудиокассеты или диска с записью стимульного материала), эта методика нечасто используется практическими нейропсихологами. Однако, потратив некоторое время на техническую подготовку к обследованию, специалист получает в награду достоверные данные. В процессе дихотического прослушивания испытуемому через наушники по раздельным каналам одновременно предъявляются два набора слов. Таким образом, каждое ухо воспринимает «свой» стимульный ряд. Слова подаются сериями: 16 серий по 4 пары слов. Интервалы между словами составляют 0,5 с, между сериями — 20 с. Во избежание влияния технических артефактов, после 8 серий наушники меняются местами. Слова должны быть односложными, часто употребляемыми и хорошо знакомыми ребёнку, например: пень, тень, кот, сад. Во время пауз между сериями ребёнок называет все слова, которые он услышал. Целесообразно перед началом выполнения методики предложить школьнику потренироваться и прослушать предварительную серию из 12 пар слов.
На результаты дихотического прослушивания заметное негативное влияние могут оказать слабость слухоречевой памяти и неустойчивость внимания. Тем не менее, обычно удаётся увидеть тенденцию к большему использованию правого или левого уха при восприятии вербальной информации.
Показателем доминирования того или иного полушария в слухоречевом восприятии является «коэффициент правого уха» (Кпу). Его определяют по формуле:
Кпу=[(п-∑л)/(∑п+∑л)]х100, где ∑п и ∑л — общее число правильно воспроизведённых слов с правого и левого уха соответственно.
Положительное значение Кпу указывает на доминирование правого уха (левого полушария), а отрицательное — на ведущую роль левого уха (правого полушария) при восприятии вербальной информации. Если -5≤Кпу≤5, это говорит о наличии симметрии в слуховой сфере.
 
II. Диагностика зрительного восприятия
Не имея каких-либо серьёзных трудностей при восприятии реальных и нарисованных объектов, неуспевающие школьники часто испытывают проблемы при дифференциации похожих изображений, требующей анализа их специфических деталей и характеристик. К таковым относятся пространственное расположение частей картинки, цвет и размер объектов, их взаимное расположение. Описанные ниже методики позволяют смоделировать ситуацию зрительного анализа нового материала, с которой школьник постоянно сталкивается в процессе обучения, и выявить причину трудностей. Выделяют два типа зрительного гнозиса:
— предметный;
— пространственный.
Данное деление облегчает интерпретацию ошибок, допущенных при выполнении методик, предназначенных для диагностики разных типов гнозиса.
1. Предметный гнозис.
·                     Узнавание перечёркнутых, наложенных и недорисованных изображений. Ребёнку предъявляют карточки, на которых изображены перечёркнутые, недорисованные или наложенные друг на друга предметы. Выполнение методики требует от школьника умения выделять фигуры из фона и среди других фигур, а также мысленно достраивать их образы, опираясь на зрительную память.
Инструкция. «Назови все предметы, которые ты видишь».
В ходе выполнения задания следует обращать внимание не только на количество правильно названных изображений, но и на стратегию зрительного восприятия: в каком порядке ребёнок перечисляет нарисованные предметы, называет ли он в первую очередь крупные или мелкие объекты, рассматривает рисунки справа-налево или слева-направо, насколько выражена познавательная активность ученика.
·                       Описание сюжетной картинки. В качестве стимульного материала можно использовать любые картинки с изображением сцен бытовой или школьной жизни, а также сказочных сюжетов.
Инструкция. «Расскажи, что происходит на этой картинке».
Оценивая рассказ школьника, важно уделять внимание используемой стратегии зрительного восприятия, наличию или отсутствию анализа мелких деталей. Данная методика также направлена на исследование мышления.
2. Пространственный гнозис.
·                       Тест ориентации линий Бентона. Методика во многом аналогична луриевской пробе «Слепые часы», но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение. Сначала испытуемому предъявляется стимульный материал (А), который затем убирается, и ребёнку предлагается рисунок (Б), на котором нужно показать две эталонные линии. При существенных затруднениях стимульные изображения можно оставить для непосредственного сравнения.
·                        Копирование изображений с поворотом на 180 градусов. Нейропсихолог и ребёнок сидят друг против друга. Между ними находится лист бумаги.  Нейропсихолог рисует обращённого к себе схематичного «человечка». Задание требует от ребёнка умения мысленно оперировать пространственными образами.
            Инструкция 1. «Нарисуй такого же человечка, но так, чтобы ты видел свой рисунок, как я вижу свой». После того, как рёбенок выполнил это задание, ему даётся Инструкция 2: «Теперь я обвожу у своего человечка руку. Где эта рука у твоего?». Если ребёнок выполняет задание неверно, ему объясняются ошибки. После полного понимания для копирования предлагается треугольник с дополнительными деталями.
Инструкция 3: «Теперь точно так же переверни к себе эту фигуру».
3. Оценка зрительной асимметрии. Традиционно в нейропсихологической диагностике используют две пробы для определения ведущего глаза.
·                     «Подзорная труба». Лист бумаги сворачивают в трубочку и предлагают ребёнку посмотреть в «подзорную трубу». Для разглядывания используется ведущий глаз. Вместо бумажной трубы можно использовать детский калейдоскоп. Для того, чтобы избежать «вмешательства» ведущей руки, «подзорную трубу» следует класть перед ребёнком строго на середину стола на равном расстоянии от правой и левой руки.
·                     Проба Розенбаха. Ребёнок встаёт лицом к окну на расстоянии 3-4 м, берёт карандаш в вытянутую руку и, держа его вертикально, совмещает с вертикальной линией (рамой). Затем школьника просят поочерёдно закрывать глаза и комментировать, что происходит с карандашом. При закрывании ведущего глаза он зрительно заметно смещается, а при закрывании неведущего — практически остаётся на месте.
За каждую пробу, выявившую ведущую роль правого глаза, начисляется 1 балл, а за доминирование левого глаза — 0 баллов. Если результаты двух проб противоречат друг другу, следует попросить ребёнка выполнить ряд дополнительных заданий, аналогичных тесту «Подзорная труба», например: прицелиться и выстрелить из игрушечного пистолета, изобразить процесс фотографирования и т.д.

III
. Диагностика тактильного восприятия.
Тактильное восприятие — одна из первых высших психических функций, формирующихся в онтогенезе. По мере развития ребёнка значение этого вида гнозиса уменьшается. Тем не менее, тактильное восприятие является необходимой опорой, которую специалисты часто используют при коррекции зрительного гнозиса. Диагностика состояния данной психической функции позволяет оценить компенсаторные возможности школьника.
·                     Локализация прикосновений. Ребёнок кладёт руки на стол ладонями вниз и закрывает глаза. Дотрагиваясь до какой-либо точки на тыльной стороне правой или левой кисти руки школьника, специалист просит его указать пальцем другой руки место прикосновения. Глаза ребёнка остаются закрытыми в течении всего времени выполнения задания. Ошибкой считается промах более 1 см.
·                     Проба Ферстера. Как и в предыдущей пробе, школьник сидит с закрытыми глазами, положив руки на стол ладонями вниз.Психолог рисует или пишет пальцем то на правой, то на левой руке школьника геометрические фигуры и цифры, а затем просит назвать их. Оценивается разница в точности тактильного восприятия правой и левой руки.
·                     Модифицированная проба Сегена. Школьнику предлагается выполнить известную методику «Доска Сегена» с закрытыми глазами: ощупать фигуру, найти для неё подходящее гнездо и поместить туда. Чтобы оценить характер специализации и взаимодействия полушарий в ходе тактильного восприятия, можно попросить ребёнка ощупывать фигуры одной рукой, а искать гнездо и вкладывать туда подходящую фигуру – другой.